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【编者按】2017年12月20日上午，我国当代著名教育学家、教学论学科的重要奠基人、中国教育学会教育学分会学术顾问王策三先生逝世，享年90岁。先生是人民教育出版社最资深的功勋作者之一，他撰著或主编了《教学论稿》、《教育论集》、《现代教育论》、《教学实验论》(以上均由人教社出版)等经典教材和图书，对我国教育基本理论、教学论等学科的建设与人才培养做出了巨大贡献。先生的遗著《恢复全面发展教育权威——王策三新世纪教育文存》即将由人教社正式出版。该书荟萃了进入21世纪以来先生围绕我国教育理论与课程教学改革实践的重大问题所写的长篇文章，具有重要的理论价值和现实意义。本辑刊特发表该书前言《世纪之交的教育论争》，以表达对先生的深切悼念。

世纪之交的教育论争

王策三

摘要：20世纪末与21世纪初之交，我国教育界发生了一场意义重大、影响深远的教育论争，争论的一条基本线索是，我国的教育走不走现代化道路，而主要问题是两个：要不要正确坚持全面发展教育; 要不要正确进行教育改革。走教育现代化之路，是当今时代潮流，是全世界教育发展共同的道路，只能义无反顾，一如既往地走下去。全面发展教育标志着人类教育经过长期发展，到达、开辟了一个新时代，作为“应试教育”对立面提出的特定意义的“素质教育”，跟科学意义上的全面发展教育不是一回事。要正确坚持全面发展教育，就必须充分重视科学文化知识教育，把它摆到中心地位。教育必须改革，但必须正确进行教育改革，必须冲出凡是改革都是好的这种误区。

关键词：世纪之交; 论争; 应试教育; 素质教育; 全面发展

20世纪末与21世纪初，我国教育界发生、开展了一场规模相当广泛、持续时间很长、意义重大、影响会很深远的教育论争。在中国现代教育史上，它将留下虽未必浓墨重彩但也许不会轻描淡写的一笔。

本书收集了作者自1999年至2009年参与这场争论所写的10篇文章。把它们集到一起，是为了阅读方便。文章一律保持原貌，这不但因为彼时彼地写下的文字，没有权利以此时此地的思想认识去改铸它，而且因为这样做能较好地看出其间社会和教育客观发展的实际，作者主观思想认识发展的实际，以及两者的联系。

这些文章，主要是争论激起我个人太多感慨和想法，如鲠在喉，不吐不快，因而不避非议，不揣冒昧，不怕说错话，写出一些心得笔记。争论促使我反思了许多问题，对于自己而言，是很有收获的。但这只不过自我抒发而已，此外再无什么目的，更明知不可能也不指望对现实发生作用，顶多作为一点记录和资料历史存照，对后来学者研究也许有些参考意义。这些文章的局限性是很明显的，都不过是书生之论，限于教育基本理论探讨，不敢涉足教育实际的具体操作层面，更不涉及政策和其他社会问题。加之，人到老年，思维迟钝，易趋偏执，因而这些文字也将可能被历史永远尘封，那也没有什么可惜的。

各篇文章由于写于不同时间、不同场合，而讨论的又是性质差不多的论题，所以文字显得重重复复。再者，这些文章内容实在很粗浅，没有多少新意。这固然主要决定于作者的学识水平不高，也反映出这场争论的一个突出特点，即所涉及的问题并不都是教育科学中尚待探索的未知领域，而很多是已经解决或有广泛共识的问题。有学者为此感到奇怪: 为什么早有定论还争来争去? 为什么重复早已确定了的东西? 这实在不免遗憾，但却向人们提出了一个发人深省的问题，就是在一个时期中，我们教育科学理论发生了历史断裂(转折)和路径分化。一些学者锐意创新，但过于偏激，认为传统的已有研究成果已经陈旧过时，必须实行学科重建，另起炉灶。这就迫使一些学人不得不经常要旧话重提，说一些老话。像全面发展教育、教育与生产劳动相结合这些基本理论，也被有的人认为“倒牌子”了! 或者，被不正确理解乃至曲解了!因此，在争论中便相应地出现了诸如“在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”、“恢复全面发展教育权威”之类的命题和话语。这是非常典型的例子。

但是，相信人们透过重复的文字和絮叨的“老话”，能够看出贯穿本书各文的基本观点。重要的是，能够看出它们所折射的这一历史时期我国教育思想理论发展的基本线索和争论的主要问题，以及我们应作的选择和应担当的责任。

大概说来，争论的一条基本线索就是，我国的教育走不走现代化的道路，而主要问题是两个: 一个是，要不要正确坚持全面发展教育; 再一个是，怎样正确进行教育改革。具体内容各文已作论说，不宜赘述，这里只简单提示说明。

一、走教育现代化道路

新中国成立60多年来，我国教育理论和实践的发展成就辉煌，但也是艰难曲折的。按其不同热点，可分五个时期或阶段: (1) 新中国成立初; (2) 1958年教育革命; (3)“文化大革命”; (4) 20世纪80年代前期; (5)20世纪80年代后期至今。这五个时期或阶段都充满着争论和斗争，而且都是贯穿和围绕着一条基本线索展开的，那就是: 我国的教育走不走现代化的道路?

本来似乎不成问题的问题却偏偏成了问题。有学者精辟指出，从世界史眼光看，我们这个民族在现代化的问题上是掉了队的。之所以遭遇很多艰难曲折，问题就出在现代化上。多少先辈仁人志士和广大人民前赴后继地奋斗，都是把中华民族的伟大复兴与实现国家现代化紧密地联在一起的，没有现代化就谈不到民族复兴。但是，对现代化的重大意义估计不足，或不愿意、阻滞、抵制、反对现代化的意见、思潮、势力，也伴随始终，反复较量，从而走了不少的弯路，乃至有时陷入灾难。

这一点，在教育上的表现是十分突出的。

远的不说，就从新中国成立开始说。20世纪50年代最初几年，就曾出现所谓“批判资产阶级正规化”的声音。继“反右”运动几十万知识分子被错划成右派之后，1958年“教育革命”，批判“教条主义”、“三脱离”(脱离政治、脱离劳动、脱离党的领导)、“智育第一”、追求升学率。直到“文化大革命”，则批判“资产阶级知识分子统治学校”，当作资产阶级黑线专政加以摧毁。这些，都显出非现代化或逆现代化倾向，受农业手工业小生产观念和某种空想主义的思想影响，以为现代社会的发展、建设以及人才培养，不能走所谓“专家路线”，不可依靠资产阶级知识分子，不必特别重视科学技术，不应该以经济建设为中心，大力发展生产力，而依靠阶级斗争、革命实践、群众运动、土法上马等，就可实现。不仅谈不上教育现代化或建设现代教育，反而“轻视知识，轻视人才，轻视教育”。1966年到1976年“文化大革命”期间，实际走到了“否定知识，取消教育”的境地。

历史新时期开始，经过强有力的拨乱反正，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和实施普及九年义务教育为标志，我国正式迈开大步踏上教育现代化征程。但好景不长，教育现代化又遇到了波折，并且带上前几个时期所不曾有的特点。如果说，前几个时期非现代化或逆现代化的思潮表现出“前现代”特征的话，那么，受西方“后现代主义”涌入的影响，新的非现代化或反对现代化思潮，则表现出兼有“后现代”特征。“前现代”思潮和“后现代”思潮合流(并不一定有意识，只是客观上的效果)，一起向教育的“现代性”开战。80年代末，“由‘应试教育’向素质教育接轨”口号的提出、宣传并流行，就是其集中表现，亦即教育理论发生了历史断裂(转折)和路径分化的鲜明反映。像制度化学校，科学知识课程，有领导、有计划、有组织、有规范、有纪律的教学和管理，追求升学深造和实行选拔考试，等等，这些全面发展教育的当代现实表现形式，属于现代性的东西，被称作“应试教育”和必须全盘否定的“传统教育”及其“课程教学模式”。“前现代”思想批判它; “后现代”思想也批判它。用有的专家的话说，它“使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说的彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存”。现代教育、全面发展教育、科学知识教育等，被轻视、淡化，在人们，特别在青年教育学人中，陌生了，漠然了。

但是，走教育现代化之路，是当今时代潮流，是全世界教育发展共同的道路，我们别无选择，纵使这条道路上会发生多少缺点，也要通过正确的教育改革，另辟蹊径，并相信能够克服，而绝不能回(转型、转轨)到“前现代”教育，更不能绕过它，跳 (转型、转轨) 到谁也不知道究竟是什么样子的所谓 “后现代”教育上。只能义无反顾，一如既往，在艰难曲折中沿着教育现代化这条道路走下去。

二、正确坚持全面发展教育

(一) 走教育现代化之路必须正确坚持全面发展教育

走教育现代化道路，其具体体现就是实施全面发展教育，正确坚持全面发展教育。

全面发展教育标志着人类教育经过长期发展，到达、开辟了一个崭新时代: 随着生产力日益提高，社会关系经过改革日益合理。在此基础上，教育与生产劳动相结合，将越来越扩展、深入到整个社会生产、生活实践和个人的生命全过程中。其基本表现是: 普及教育不断提高过程; 从学前教育到高等教育，从学校教育到学校、学校外教育，各级各类教育都渐渐发展起来; 社会学习化或学习社会化，即全社会各领域、机构都成为学习型组织; 终身学习，即每个人从出生到老年终其一生都接受教育，最终建立终身教育体系。这样，一步一步地促使社会成员每个人全面而自由地发展其才能和个性。“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”，“一切天赋得到充分的发展”，“每个人都可以在任何部门内发展”，“不受阻碍地发展”。从“人的依赖”发展到“以物的依赖为基础的人的独立性”再发展到“自由个性”。“在人类历史上破天荒第一次创造了这样的可能性……使每个人都有充分的闲暇时间从历史上遗留下来的文化——科学、艺术、交际方式等等——中间承受一切真正有价值的东西; 并且不只是承受，而且还要把这一切从统治阶级的独占品变成全社会的共同财富和促进它进一步的发展。”(马克思恩格斯语)全世界都先后走这条路，我们也开始并坚持了几十年，今天更有其现实重要意义，并展示着广阔光辉的前景。这是绝不可以偏离，更不可以放弃的。

这条道路，即不断推进教育与生产劳动相结合，逐步实现每个人全面自由发展的道路，大气魄，高瞻远瞩，又脚踏实地，可望可及，体系开放，永无止境，前途光明。而关于由“应试教育”向素质教育“转轨”的思路，实在相形见绌。

我们不能把片面追求升学率说成所谓“应试教育”，不具体分析，批判否定。它只是全面发展教育在实施历史进程中的一个偏差、曲折、暂时现象。而且，它的片面性的根源和责任在社会而不在教育本身。需要通过社会变革才可以逐步缓解，也终会解决。笼统地批判“应试教育”是短浅观察问题，舍本逐末，乃至转移视线，影响人们主要关注社会改革，而只在教育领域转圈，不但不能克服其片面性，反而实际上批判了全面发展教育本身。

素质教育这个词和概念来自群众，意思通俗易懂: 教育是培养提高人的素质的教育。不言而喻，古今中外，莫不如此。它原本不是什么对或错的问题。相当多的人以为，这无可厚非，为什么要对它提出质疑，进行争论，是不是钻了牛角尖? 还有一部分人觉得，人们所谓素质教育，也就是全面发展教育的意思，两者是相同的，虽然另提一个素质教育概念使人有多此一举之感，但也没有什么大不了，何必较真? 的确，如果没有牵强附加一些特殊涵义和多般刻意打造，一般这么说说也无不可，不会有多大争议。但是，为它设立一个“应试教育”的对立面，并认为要经过“深刻的教育革命”、“转轨”而来，取代、超越全面发展教育，成为我国教育主题，这就完全失去了它朴素的性质，走向它本来意义的反面。这种特定意义的 “素质教育”跟科学意义上的全面发展教育不但不是一回事，反而是有原则区别的。因此，既然已经有了全面发展教育概念，又另外提一个素质教育概念，就不只是“多此一举”的问题，而是对两者的混淆和模糊，搅乱了人们的思想，引发我国教育理论发展路径的一系列问题。也正因此，这就成了一个不可不辨的大问题。

为什么这样说呢? 从科学的品格而言，素质教育不过是一个朴素的经验层面的教育命题，而全面发展教育则是真正的科学概念，目标高远，意义明确，内涵丰富，方法具体，标准严格。它是全人类教育理论和实践发展的成果，是当今时代和今后长期的历史要求，是适应人性发展和提升的大趋势的，是超越国家、地区、意识形态和社会制度的。“由 ‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，从理论上讲是根本错误的。它批判 “应试教育”，倡导向素质教育 “转轨”，正是从 “破”、“立”两个方面否定和取代全面发展教育。而且，它好比一块“前现代”教育与 “后现代”教育的 “合金”。素质教育的朴素、经验性正表现了“前现代”特征，而其空洞、无规定性等正表现了“后现代”特征。一些仍持“前现代”思路的人，和另一些很欣赏“后现代”思潮的人，都不持异议，认同它，利用它，在它那里找到了感觉，找到自己教育思想的表达形式和驰骋空间。它之所以得以广泛流行，也许与此有关! 但是，这跟教育现代化进程是很不协调乃至逆向而行的。若这一 “理论”真的变为现实的话，那将是很麻烦的，这绝不是危言耸听，庸人自扰。如果，在这种意义上 “实施素质教育”，或者，实施这种意义上的 “素质教育”的话，那么，我们的教育将陷入不确定状态中，无论是教育目标，还是教育内容和方法，以及达到何种教育效果，就都 “怎么都行”了，不讲规律，也不讲标准，真正返回到 “前现代”、跃进到“后现代”的境界了。

跟素质教育为不少人认同相对应和密切联系的是，全面发展教育日益淡化了。全面发展教育概念被浅化地理解或曲解。最不该，在最基本概念上，发生最初级的问题。例如，有的文章，对“全面”或“片面”发展的规定或本意认识肤浅。人们向来把全面发展解释为德、智、体、美的全面发展当然是完全正确的，但不该简单停止在这个意义上或局限于个性结构和教育圈子里思考问题 (是三个方面还是四个、五个方面的教育等)，而不从消灭体脑差别的社会历史发展高度去着眼根本性问题。又例如，把全面发展和“个性发展”、“自由发展”平列、分割、对立，说什么不但要全面发展，而且要自由发展，不但要全面发展，而且要发展个性，把它们看作几种不同的事情，似乎不知道追求全面发展正是个人(性)自由发展，并且是全人类追求的理想。再例如，或者说教育是全面发展的“根本途径”，又或者说生产劳动是全面发展的“基本基础”，唯独不说两者要结合，几乎没有懂得教育与生产劳动相结合是培养全面发展个人的唯一方法这个命题的意义。还有的全面论述当今教育发展问题的几万言文字中，像 “基础知识”、“科学知识”、“系统知识”、“知识分子”、“知识经济”、“科学技术是第一生产力”、“消灭脑体差别”、“传授知识”、“科学教育”、“有文化的劳动者”、“高素质的劳动者”、“拔尖人才”、“尖端人才”，以及要树立“尊重知识”的观念、警惕“轻视知识”的思想等概念和命题都不在话下，甚至连这样的词句竟然都找不到。这绝不是偶然的疏漏。这样，将怎么设想全面发展呢? 如此等等，不一而足。难以置信的是，这些文字的作者有的还是教育行政部门高端人士和教育专家教授! 有道是，一斑窥豹。这些人士尚且发生这样最初级的问题，陷入这样的认识状况，那一般情形可以想见。这怎能守住全面发展教育基本理论阵地，顶住“前现代”和“后现代”教育思潮的夹击?!

我国广大教育理论工作者，出于职业的责任，无论如何难以认同“由‘应试教育’向素质教育转轨”这种提法，因而提出质疑，进行辩诬，这就是为什么20多年来教育学界一直持续争论不止的原因。同时，我国广大教育理论工作者也应该有决心和信心，加强全面发展教育理论研究，正本清源，消除混乱，恢复全面发展教育的权威，并且与时俱进，推动全面发展教育理论与实践不断地向前发展。

(二) 全面发展教育的重点是科学教育或科学文化知识教育

要想正确坚持全面发展教育，就必须充分重视科学文化知识教育，把它摆到中心地位。这是全面发展教育内在的应有、固有之意，是全面发展教育的重点。重视还是轻视科学文化知识，也正是这场教育论争的焦点之一。

人类追求全面发展的根本意义在哪呢? 在于消灭脑体分工和差别。其症结又在哪呢? 在于主要追求消除广大人民不能在脑 (智)力方面发展的片面性。在几千年间，社会生产力不高，导致阶级分裂和工农差别、城乡差别、脑体差别。社会最广大群体，特别是体力劳动者，被严重地乃至完全地剥夺了脑(智)力方面的发展，陷于愚昧无知、智力荒废、精神贫乏状态。(体力劳动者在体力方面也备受推残; 从事智力活动者的发展也有片面性。因而体育、劳动教育是重要的。对此少有异议，这里不作讨论。)针对现实论争中关于 “全面”、“片面”的规定性浅化理解或曲解，不妨极而言之，有必要特意强调，人们追求全面发展，主要是或重点是追求最广大群体，特别是体力劳动者，在精神(智能、道德、审美，或知、情、意……)方面尽可能获得良好的发展。这在古代只能是理想和空想，而到了现代则真正能够实现并且是绝对必要的。

现代社会区别于古代社会的最重要特点，就是社会生产(生活)跟科学技术紧紧地联系起来。社会交往和流动日益密切频繁。这就要求社会成员必须全面发展，在体力和智力两方面都得到发展，特别是在智力方面获得发展，必须不同程度地学得和掌握科学文化知识，不能再停留于没有科学知识或只有一些经验技艺的状态。为什么呢? 一方面，只有具备一定的科学文化知识才能生存，才能从事物质生产和精神生产，才能参与社会交往，自由选择职业和流动，因而这是绝对必要的。另一方面，只要掌握了一定的科学文化知识也就能够基本上做到这一点，因为科学知识不同于经验技艺，它可以打破各种部门、专业的壁垒和隔阂，提供为各行各业具体技能、规则所共同遵循的一般原理; 同时，科学文化知识凝结了人类社会历史实践和认识的成果，不同于个人直接经验和感性知识，它可以为个体身心全面发展，特别是精神发展提供必需的坚实的认识论基础，因而也是可能的。

这就再明显不过、合乎逻辑地得出结论: 必须实行教育与生产劳动相结合。关于教育与生产劳动相结合，一般认为是学校既要加强科学文化知识的教学，也要把劳动作为必修课，这无疑是正确的。但它宽广的和根本的实质精神更在于，教育必须适应经济和社会各个方面的发展的实际(要求和条件)，跟它们紧紧结合起来。换个视角说，也即前边引述马克思恩格斯的话所说，把几千年人类历史创造的文化——科学、艺术、交际方式等等，从过去高高在上、远远脱离了广大人民社会生产生活实践、只为极少数统治阶级独占，变成全社会的共同财富，使广大劳动人民都能享受，并且不只是享受，还要促进它进一步地发展。其中最为关键的一环，就是尽可能高效率地向广大人民提供高质量的科学文化知识。现代社会发展到今天，科学技术成为第一生产力，知识经济己初露端倪，使得这一点更为迫切和突出，如果做不好这件事情，社会生产生活就根本不能进行下去并不断提高，就谈不上个人全面发展，特别是谈不上精神方面获得良好发展。

这就是为什么一百多年前马克思在评价欧文的实验时，针对正在从事着工厂劳动的已满一定年龄的儿童，明确而肯定地说: “生产劳动同智育体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”所谓“唯一”，就是没有别的方法，实质是说，单单凭借生产劳动、社会实践，或单单凭借科学、教育，而不使两者相结合起来，都是不行的。而“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，其理论的要害，其跟全面发展教育理论的主要分歧之一，就表现在轻视知识，特别是轻视系统科学知识。某些教育专家在这种理论指导下，以“新课程理念”介入课程改革来实施素质教育，其最核心的一个理念，就是“改变过于注重知识传授的倾向”，“由知识本位、学科本位转变”。因此，重视还是轻视科学文化知识，成为这场争论的焦点之一，就是很自然的了。若再上溯历史，从1958年“教育革命”开始至今一直批判所谓 “智育第一”，也因此可以正确解读了。它跟批判 “应试教育”、向素质教育“转轨”，正是一脉相承的。其要害也正是轻视科学文化知识，跟全面发展教育理论是不符合的。

三、正确进行教育改革

这是这场争论催生并突出出来的问题。本来，教育改革在实践中一直不断进行，理论上也有一些研究并有若干论著问世，但是，还没有引起足够的关注，在整个教育学学科体系中尚未占到应有的重要地位，研究得还很不够。而这次争论则 “逼上梁山”，把它推到了前台突出的位置。因为如上所说，这场争论的主要问题是两个: 一是正确坚持全面发展教育; 二是怎样正确地进行教育改革。有论者说: “由‘应试教育’向素质教育转轨是一次深刻的教育革命。” 还有论者说: “真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗?!”事实是否真的如此呢? 这就逼着人们不得不认真从理论上思考: 教育改革究竟是怎么一回事情。

不断变革是现代教育的本性和存在形式。就是说，如果像古代教育那样，变化极其缓慢，乃至僵化，长期不变，那就不是现代教育了，它就不能生存。我国教育实现现代化更需要实行深刻的变革。几千年古代教育传统中优秀遗产要好好继承，但也背负着沉重的历史包袱; 引进学习外国教育思想理论(赫尔巴特、杜威、凯洛夫……)以来，既受惠良多，也带来不少弊病; 至于现实的教育中需要改革的缺点，特别是传授和学习知识中的缺点，可以毫不费劲地开出长长的清单。教育必须改革，这是毫无争议的。有的论者把与他们持不同意见的人说成反对教育改革，是不符合实际，很不实事求是的。争议在于，教育改革究竟是怎么一回事情，怎样正确地进行教育改革。真得感谢某些专家，是他们以其错误的理念和行动，把这个问题尖锐地提到人们的面前。

一般说或简单说，教育改革，乃是以某种创新的教育理论，经过转化，取代现有的教育理论并付诸实践的一种社会机制和方法。正确构建和运用这一机制和方法是非常重要的。且不说要严格审视所秉持的教育理论本身正确不正确，即使理论本身再好，如果改革的方法不对头，也是不行的，不仅不行，还会引发反效果。经过20多年的争论似乎可以说，“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，及其实施——以“新课程理念”介入课程改革，不但其理论错了，而且其改革方法也错了，两两俱错了。

这场争论，对近十年实施素质教育的课程改革，从理论上进行了不同程度的分析批判，与此同时也事实上进行了比较严格的实践检验。这使得我们对教育改革的基本问题有了基本认识，并且有着深切的感受。这就是说，人们绝不会为改革而改革，也不能随心所欲地进行改革。教育改革必须遵循教育发展的基本规律，达到提高教育水平的目的，当前，迫切需要相对均衡发展，公平公正，提高质量。教育改革该改什么和不该改什么，要根据方方面面的情况，认真考量，不能主观猜想或粗心大意; 教育改革的变化是教育生态的变化，主要是渐进，调整，改造，要用合乎教育本性的方法，而不能主要靠政治、行政的方法，不能老“折腾”，动“大手术”; 教育改革主体是教师，主要资源和根本动力在内部而不在外部; ……20多年的争论说明，一些“大破大立”、“重起炉灶”论者，是不理会这些的。可是，却从反面给人们上了一课。

这场争论更使人们的认识深入到科学理性层次，追问和思考教育改革的根本原理问题。众所周知，恩格斯称之为马克思天才世界观萌芽的第一个文件《关于费尔巴哈的提纲》，其第三条说：

“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了: 环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上。”

“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”

这段话，蕴含了并深刻揭示了教育改革的根本原理。要言之，教育改革，是改革主体在改革实践中，逐步形成某种较有创新性的教育理念，又通过改革实践，统一地改造现存的教育，实行比较好的教育，同时改造改革者自身，促使原先的教育理念成熟和完善，又在进一步的改革实践中再提高……如此往复不断向前演进。我国教育理论界对此研究和阐发很不够。而一些教改专家则正是向这一根本原理发起挑战。他们根本不懂、不讲实践; 由于不懂、不讲实践，硬把不能分开的事情分割开。事情竟弄成这样: “把社会分成两部分”。一批专家是特殊人物，不同于广大教育工作者之“芸芸众生”，“高出于社会之上”。他们远离现实的教育实践和社会实践，不跟广大教师共同一道，也把“旧”教育撇到一旁。这样，却可以设计出全新的教育蓝图;交由教师去做，自己不用动手，毋需经过实践检验; 也不必理会“旧”教育，只管建设新教育。正由于不屑一顾这一教育改革的根本原理，所以导致一系列问题的产生，某些专家关于教育改革的某些言行，错误百出，有的甚至引为笑谈。对此，很多学者已有很多评论。例如，有的教改专家，没有多少中小学任职的经历和经验，不知道中小学教学为何物，大概连粉笔灰的味道都不曾尝过，却能够凭着所谓 “国际视野”，从外国引进 “新课程理念”，强加给我国学校教师。他们跟教师的关系，不是朋友、同行，共同学习研究提出教改理念和方案，而是居高临下，品头论足，如果教师不能执行或不能认同他们单方面提出的 “新课程理念”，则斥为“不合格”，“走老路”。又例如，他们特别强调学生是主体，尊重学生的主体地位和学习权，但是，却不尊重教师作为教育改革的主体，不尊重教师的学习权。他们要求教师对课程不应采取 “忠实取向”，而应注意 “创生取向”，做课程的开发者，在进行教学时，必须采取所谓“实践取向”，重视学生“直接经验”，实行“探究学习”。而他们自己呢，却采取可说是“外国书本取向”，完全不需要“直接经验”，也不许教师“探究”、“创生”、“开发”，一切都得照着专家说的去做，甚至，连具体的教学方法都对教师加以规定，只用探究法，限用讲授法，教师无可选择。不能自圆其说，简直自相矛盾。再例如，有的专家居然说，教育改革采取“大破大立”、“重起炉灶”的方法，是肯定、不可避免、无可置疑的。这真令人震惊，也深深感叹其思想观念距离教育改革的实践该有多远! 如此等等，等等，不胜枚举。

由此可见，教育必须改革，但必须正确进行教育改革。必须冲出凡改革都是好的这种“改革主义”误区，不是所有教育改革都是可取的，有正误好坏之分。错误的教育改革，也许比不进行改革并不好些，甚至还要坏些。它不仅使改革的目标落空，甚至会走向反面。

世纪之交的这一场教育论争已经进行20多年了，不知还要多少年才能有个定论，也许永远没有。但确实，争论是围绕着走不走教育现代化道路展开的。坚决走教育现代化道路，正确坚持全面发展教育，特别重视科学知识教育，同时必须正确进行教育改革，才能保证我国教育现代化健康发展。我们认为，这是我国教育应该坚持的正确道路。而“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号，恰恰反映了另一条思路，反映了上个世纪80年代末我国教育理论发展明显发生了历史断裂(转折)和路径分化。究竟孰是孰非，应该怎样正确选择和担当什么责任，得失成败如何，只能由实践和时间来回答了。我们希望历史终将做出科学的公正的评价。

The ***rgument of Education at the Turn of the Century

Wang Cesan

***bstract: There took place an argument in our country at the end of the 20th century and early 21st century, which was significant and had far-reaching impact. One basic clue of the argument was whether we should develop our education to modernization, and two main problems were whether should we insist on develop our education in all-round and carry out reforms in a correct way. Modernization of education is the trend of the world and times, so we must always proceed have no hesitation. ***ll-round development indicates that the education of human beings has arrived a new era after a long time. Quality education, which is on the opposite of exam-oriented education, is different from the scientific all-round development education, and there are principle distinctions between them. Only we pay much great importance to scientific and cultural knowledge in our education and take them for the center, can we insist on the correct way to all-round develop. We must insist on education reform, but we must reform in a correct way, and break out the misconception that every reform is benefit.

Key words: turn of the century; argument; exam-oriented education; quality education; all-round development

（本文首次发表在《中国教育科学》2017年第4辑）

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