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艺术教育之思（三）

尼古拉斯·米尔佐夫介绍到———在19世纪中期，摄影在法律层面上就没有被作为一种艺术看待，摄影师并不享有与画家、雕塑家、作家以及拓印画与版画制作者们同等的版权保护。与此同时，摄影的空前流行、低成本的制作工序以及它在SQ业中的直接运用，都使其看起来不像是一门体面的艺术。任何一个新事物的诞生都是在人们的争吵中走向未来的。记得上个世纪九十年代，电脑走进个人生活空间中时，有些作家就拒绝电脑打字，把爬格作为自豪的业功。实质上所有工具、技术的进步都是阻挡不了的，最终只能丰富我们自己的生活，置换看待事物的方式。

在西方传统的视觉文化中，圣母在19世纪对高艺术功能的重新评估中起核心作用，因其在早期艺术摄影师奥斯卡.雷兰德(1813- -1875)和朱丽亚.玛格丽特.卡梅隆摄影作品的重新出现，而得到了再次肯定。

亨利·泽内尔记录了1855年 10月5日，德拉克鲁瓦（法国浪漫主义画家）正在迪耶普度假，他带来了一份有关摄影和绘画方面的材料以供自己思考，他在日记里写下了这样一段话:

“我认真地研究着自己带来的这些画；兴趣盎然而又不知疲倦地观看这些拍下的裸体照片，这是一种奇妙的诗篇，我按照它来学习解读人体，此类人体照片所透露给我的东西较之那些粗制滥造者们所杜撰的东西要多得多。”

德拉克鲁瓦完全醉心于摄影的透明性，在他看来照片仅仅是被拍摄下来的事物的替代品。艺术家们对人体十分神往:它本身就已经是一首“诗”。这是一种易于读懂的、本身就富有表现力的人体。可见摄影的直观、逼真、通俗对画家的“触动、兴发、激发是不可低估的。艺术形式之间的互相借鉴、跨学科探究已经是一个趋势。我们只有以更加包容、积极的态度去对待，才是有意义的，而非表达简单的肯定或否定的立场而已。

想起2019年的暑假，上个世纪87年毕业的一位学生邀我去一个有山、有水、有草原的避暑胜地去驻脚几天，我想到了一位年轻的美术老师，于是让他带画布随行，顺便师法自然，玩玩画画，可是上车的时候我没见他的画架，心中纳闷，问他说画架太大，车上装不下，我也没说什么。到了目的地，白天看景，晚上小酌，也没见他画什么。一次酒酣之际，我说让你来师法自然，没有看见你画，他说他拍了照片，以后存些资料，多画几张。从此，我再也没有提起画画的事，图像可能都在他的头脑中存活吧。安塞尔·亚当斯：“并不是每个人都相信绘画，但人们都相信照片。”至于影像的谎言另当别论，但从图像的角度来说，教育意义非凡。

图像，是想象力的场所；想象，也是图像的栖居之所。克里斯托弗·武尔夫指出：“表演性，即人类行动的展演性是人类社会的开放性原则和角色扮演性的结果。其中，人类的想象力组织并构建着这种开放性。借助于想象力，人类的过往、当下和未来三者相互交织，相互缠绕。想象力生成了具有社会性、文化性、符号象征性以及充满想象的人类世界；它使人类的历史和文化成为可能，赋予人类历史文化以多样性；它创造了一个图像世界、充满想象的世界，并积极地参与到身体实践(尤其是舞蹈、仪式和体态语等)的生成构建过程中。”可见，图像是以历史文化为基础的人的基本认识方式。从笛卡尔的“二元论”到海德格尔的“世界作为一种图像”表明：“‘在图像中’同时也具有‘了解某事，准备好了，对某事作了准备‘等不同的意思。在世界成为图像之处，存在者整体被确定为那种东西，人对这种东西作了准备，相应地，人因此把这种东西带到自身面前并在自身面前拥有这种东西，从而在一种决定性意义上要把它摆到自身面前来。所以从本质上来看，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像。这时，存在者整体便以下述方式被看待了，即：唯就存在者被具有表象和创造作用的人摆置而言，存在者才是存在的”(Heidegger ，1980）。

埃略特·w·艾斯纳在其《艺术视角的教育》中概括了艺术教学根据在于：首先艺术——特别是视觉艺术——曾经用以表达人类最崇高的幻想。自古以来，艺术就是透过视觉形象来传达精神的方法。第二，艺术不但是传达重构幻想的工具，也能捕捉最具人性特质的部分，诸如，人的恐惧、人的梦想和回忆，并把这些以视觉形象表达出来。第三，艺术能使某些部分生动化。让人们发现快乐而有意义的事情，艺术品展现了这种见解，使之生动有趣，同时提醒我们去注意那些没被我们注意到的东西。艺术具有它自己的丰富的空间性、时间性和意义体系，因此，才有了学习的可能性。凯丽·弗里德弗在其《教授视觉文化》中指出：“视觉文化的再现特征和各种形式间的关系是文化知识的重要内容，影响学生对艺术创作和艺术观看的诠释。文化知识通过课程在课堂中进行重构。……客体、图像、文本和其他艺术形式之间存在一个概念’空间‘，在这个空间中存在学习的可能性。当代视觉文化的审美观在某种意义上基于互文性和互图性。……在某种程度上，课程以作为学生知识构建方式的暗示为基础。如果想要学生对全球化技术有批判性思考，我们应该积极地使他们参与到解读意义暗示的方式中去。学生应该学会质疑预期意义和他们自己构建的意义。我们还必须明确用暗示意义构建知识时所涉及的学生参与度和创造力。如果我们想要学生对视觉文化有批判性思考，他们就需要对自己的艺术和后现代文化反应进行积极反思(它们是什么，它们从哪里来，它们如何和经验相联系等)。”

这样艺术教育学习不仅仅是“知觉_感性”的教育，而是渗透着情感教育和理性主义的教育，是符合人的成长、认识知规律的———通过“世界转化为图像”并“内化为想象世界”来完成的。其中的模仿性习得、创新性模仿、文化习得、意义协商、身份建构、跨文化、跨时空理解、批判性思维、探究性学习都是艺术教育提供的力量。

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